| 给诗歌一个心灵对话的舞台——诗歌导学理念浅谈 |
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| 作者：俟名 文章来源：互联网 点击数：
更新时间：2008-4-27 0:24:40 |
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给诗歌一个心灵对话的舞台——诗歌导学理念浅谈 福建 刘吉英 语文教育的本源是心灵的唤醒与启悟，语文教学的对象只能是学生的心灵。课标提倡真正意义上的心灵对话，强调教师、学生、文本之间多元的心灵交流与互动；教师从事的本来就是塑造人的心灵的伟大而艰巨的工作，所以笔者认为“心灵对话”的教育理念应该成为语文教学尤其是阅读教学的核心与灵魂。笔者以为心灵对话教学观点，不仅是提出了一种教育方法与模式，更是要强化对“人的精神的培养与熏陶”这一育人价值取向；在心灵对话的教学实践中对学生进行人性的滋润、人格的提升，促进学生心灵的变革与成长、精神的发展与提升，从而达到语文教学的终极目的，即“建构完整的人”，实现语文教育在发展人自身、造就人的精神、提升人性方面的价值。心灵对话教学关注学生精神世界的建构，关怀学生总体生命的生成与发展。 阅读是人的生命活动和心灵活动的主渠道，是读者与文本活生生的心灵对话《普通高中语文课程标准(实验)》明确指出：“阅读是搜j处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”阅读是阅读的个体从作品中获得文本的意义和丰富独特的感受，并且调动情感与思维共同参与、主动交流的活动过程。所谓阅读的个体是指亲身参与阅读活动，并且用真诚的心灵去“直面”文本并激扬自身的生命激情、体验感悟，与文本及其作者进行心灵的对话和“生命意义”的交换的学习者。文学作品经过了作者心灵的孕育，传达出生命的跃动与神韵，字里行间无不饱含着作者的情感智慧，镌刻着作者的精神历险，折射出作者的灵魂追求。它们是有灵魂的、有生命的，不是可以随意拆卸的零件，需要学生的真情面对。学生只有在阅读中调动真情去感悟、去赏析，才能解读出作品的丰富意蕴，从中得到心灵的愉悦净化与美的思索启迪。毫无疑问，作为阅读个体的学生应该是阅读教学的主体，是课堂的主人，学生与文本的心灵对话则是阅读教学的重心。因此，在阅读教学中以学生为主角的导学更重于以教师为主导的教学。 艺术作品是心灵的生命。中国古老的文学传统认为“诗言志”“言为心声”，文学无论是作为一种口头的言谈或书面的话语，都是和人的心事、心思、心性、心情、心态、心境，即整个“心灵”的活动联系在一起的。诗歌是一种侧重于表达内心体验、抒发内心情感、陶冶情操性灵的文学样式，是用来流淌情感、倾吐心灵、表现生命体验的艺术性篇章。诗歌和散文是与人的心性距离最近的文体，容易使学生产生亲切、熟悉、认同的感觉。诗歌较之其他文体，更能自由自在地描述作者对社会人生和宇宙万物的深切体验、真实感受，它是作者人格的直接投影，灵魂的真实写照；诗歌立足“自我”，展示独特心灵的丰富、美丽，沟通并共鸣于人类心灵，从而唤起读者对美的向往。诗歌用最宽容的文体慷慨地提供了一块精神的宿营地，它的的精美性不仅要求真情实感，而且要求有深邃的思想、一定的精神高度。所以说，诗歌积淀着深厚的生命底蕴和浓烈的人文色彩，最能体现“心灵对话”教学理念，有利于实施心灵对话的导学理念。 阅读教学不只是要让学生读懂文本，更要引导学生读活文本，实现学生与文本的心灵对话，这才是真正意义上的“读懂”。其实诗歌一经发表，它就不再属于诗人，而是属于读者的。著名心理学家荣格反对像弗洛伊德那样把创作解释为个人欲望的满足和自我的表现。他认为，文学作品所表现的不是作家个人的思想感情，而是某种超越了作家个人的东西。文学作品所表现和唤起的原始意象是属于人类的，表现的是全人类的心灵体验、情怀感受。任何伟大的作家之所以伟大，正是因为他把痛苦和幸福深深植根于社会和历史的土壤里，从而成为社会、时代以及人类的代表和喉舌。作家在作品里所表达的情感，不只是作家自己的，更是时代的、人类的，是人类情感和追求的普遍反映，所以作家和读者间的体验才具有共通性和共感性。因此，与学生心性距离最近的诗歌，更能使学生唤醒情感体验，产生情感共鸣和心灵对话。譬如学生阅读鉴赏毛泽东的《沁园春·长沙》时，读出的不应只是毛泽东眼里的湘江秋景和他心里的人生豪情，而更该是学生自己体验欣赏的湘江秋景和相似的豪情壮志、自信蓬勃；学生阅读鉴赏徐志摩的《再别康桥》时，读出的不应只是徐志摩与康桥的幽幽别情，而更该是学生自我聆听到的心灵深处朦胧淡雅的别绪。所以诗歌教学更应该是导学而不是教学，教师主要是通过导学搭建学生与文本的心灵对话舞台，引导学生做到入乎其内，出乎其外。 然而我们现实中的诗歌教学，由于受到传统教学观念的束缚和应试教育的压力，看重教学忽视导学，大多致力于在阅读阐释的过程中探求作者的原意，并把它作为唯一“权威”的解释，常常用单一固定的答案去解读意蕴丰厚的诗歌作品；学生自己独特的见解也惨遭封杀，只能被动接受，在教参“独白”的控制下保持缄默。这种阅读教学过程是单向度的静态构成，教师与学生、学生与文本之间缺乏对话与交流，学生的精神发展被湮没，学生缺乏鲜活的心灵情感世界。这种独白式的阅读教学离开了教师和学生积极主动的参与创新，无法呈现丰富多元、绚丽多姿的文本世界，诗歌文本解读最终只能枯萎在机械单一的文本世界里。在这种教学中，教师大多偏重于对诗歌的理性阐释的挖掘，习惯于知人论世的常规教学模式，在意象意境的刻板分析中变相肢解文本，忽略了学生与文本的心灵对话、情感交流，使诗歌教学陷入了独自的窘境，导致学生对原本该亲近认同的诗歌，产生了陌生、疏远、淡漠甚至厌恶的不良情绪；不少语文教师也因此逐渐淡化、漠视本该风景无限的诗歌教学。 诗歌教学不是独自式研究，而是探索式对话；不是教师一厢情愿的理性阐释的深掘，而是学生与文本情感的融合共振和对文本诗意个性化的玩味品读。教师要努力调动学生心灵对话的主动性，激发学生的个性化品读热潮。“诗无达诂”，诗歌是朦胧含蓄、富于象征和暗示的作品，为读者的想象和解释保留着无穷的可能，因而任何一种解释都难以成为最后的定论。优秀的作品之所以不朽，并不是因为它把意义强加给不同的读者，而是因为它向每一位读者暗示了不同的意义，所以“百家争鸣”无疑成为文本解读的最高理想。后现代主义教育观尊重强调学生的差异性，赞同多元文化，提倡让学生发出不同的声音，而非统一的、权威的声音。诗歌是一种开放的召唤结构，所以阅读活动指向不同的阅读个体，使阅读教学具有了内在的未完成性与开放性。诗歌语言追求模糊性、多义性、不确定性和空白效果，再加上读者带着独特的期待视野进行阅读，因此对文本的读解必定是自由的、个性化的，学生多元心灵解读的出现势在必然。譬如郑愁予的《错误》历来被认为就是一首写“闺怨，，的爱情诗，可是对于正处青春年华、善感多思的学生，完全可以有更丰盈多元的解读。诗中那个女子在寂寞中苦苦等待什么?过客的内涵是什么?单单诗中的“过客”那嗒嗒而行的--5蹄、渐去渐远的身影，就能悄然唤醒学生擦肩而过的遗憾、无法挽留的伤感等生命体验、心灵感受，对“过客”的内涵就有了个性化的、丰富多元的解读。学生可以联想起自己似水的年华，把“过客”理解为“不得不走向凋谢的美丽容颜’’“挽留不住的青春韶光”。学生也可以联想起自己生命里来来往往的人，把《错误》理解为是“一次美丽而短暂的邂逅”，“过客”可以理解为人生里一个真实的过客，如同茫茫人海里擦肩而过的陌路人；也可以把“过客”理解为只能陪我们走一程的亲人、朋友，虽然注定终将分离，不能一生同行的结局，却都给彼此留下了一段美好清纯、诗意隽永的回忆。学生还可以把“过客”理解为任何人或者说生命的代名词，因为不管我们多么眷恋不舍生命，它都是短暂脆弱的，每个人都是世上匆匆的过客。 在阅读教学活动中，文本对话主要是在文本、学生、教师三个主体间进行，所以心灵对话教学注重文本(创作者)、学生(鉴赏者)、教师(传授者)之间的心灵沟通互动。在诗歌导学中，学生是主角主体，学生与文本之间的对话是对话型语文教学的主体与核心，学生与文本之间的心灵对话则是心灵对话教学的主体与核心。教师虽然不是主角，但角色举足轻重，是实现多重对话的纽带，更是实现学生与文本心灵对话的关键。所以，在导学活动中，教师首先要明确心灵对话的主体与核心是学生与文本的心灵对话，所有的阅读活动都应是为这二者的心灵对话铺路搭桥。在心灵对话教学中，教师是参与者、合作者，用自己的生命体验平等地参与学生与文本的心灵对话；教师更是引导者、导航人，努力激活学生个性化的情感体验、心灵感受，调动学生心灵对话的主动性，为学生与文本之间的心灵对话导航，有效搭建二者心灵对话的舞台。 德国教育家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于关于激励、唤醒、鼓舞。”阅读教材尤其是诗歌、散文教材里充盈着自然美、生命美、人性美等灵动的色彩，流动着丰富的情美意美与智慧美等内质的美。教师要做好心灵对话的导航者，让学生感受作品里心灵的律动，唤醒学生的灵魂对话，引导学生“以美读美，以情品文”，与文本进行自由深刻、多元惬意的心灵对话。在诗歌教学中，教师主要是进行导航式导学，来唤醒学生的审美体验，激发对自然美、生命美、人性美的共鸣；调动学生的丰富情感，与作者亲切交流，与文本深入对话，“在以美读美，以情品文”的心灵对话中呈现绚烂多姿的文本世界，实现心灵的成长与精神的提升。
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